Главная > История > Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века  



 

 

Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века

 

Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века

С.В. Куликова

Кризис воспитания в современном обществе, по мнению Е.В. Бондаревской, состоит в том, что оно утеряло свои гуманитарные функции, закончило отвечать на сущностные вопросы жизни (о её смысле и цели), быть питательной средой духовного и нравственного развития личности. Имеющееся противоречие меж возрастающей необходимостью усиления воспитательной роли школы и недостаточной разработанностью ее теории и методики в педагогической науке описывает потребность в особом исследовании становления воспитательной системы инновационной школы в педагогической теории и практике. В данной связи нужен анализ инновационного поиска сущностных черт воспитательной системы школы в педагогической науке и практике России.

В педагогической науке не один раз отмечалось, что научное обоснование инновационных действий в области воспитания нереально без осмысления опыта исторического развития. На наш взор, исследование становления (а мы его осознаем как «переход от одной определенности бытия к другой. Все имеющееся является становящимся, а его бытие есть становление» [13. С. 436]) Воспитательной системы инновационной школы, возникновения нового в воспитании вне исторического контекста будет неполным, если не проанализировать ситуацию в русском образовании и воспитании в конце XIX—начале ХХ в.В. И не выявить тенденций в её становлении, на базе которых можно строить прогнозы развития педагогической теории и практики в области воспитания.

Историко-педагогические исследования последних лет показывают, что воспитание в отечественной педагогике постоянно занимало приоритетное положение, а в период XIX—начала XX века актуализировались его гуманистические составляющие.

конкретно в этот период формируется понятие «гуманистическая педагогика». Основателем тут по праву считается К.Д. Ушинский, который назначил принцип народности воспитания и вложил в него гуманистические основания, такие как любовь к Родине, веру в добрые силы и высокий нравственный потенциал российского народа.

Продолжателем идей К.Д.Ушин-ского можно считать С.А. Рачинского, который попытался воплотить принцип народности в деятельности сельской школы.

основная отличительная изюминка образовательной системы сельской школы, по убеждению С.А. Рачинского, состоит в том, что она, до этого всего, учреждение воспитательное.

Цельная системообразующая концепция воспитания личности, основанная на принципах народности, природосооб-разности, гуманизма и религиозной нравственности, составляет ядро педагогических воззрений Л. Н. Толстого. Мысль народности смешивается в ней с идеей свободы. Свободное воспитание, считал он, является нужным условием истинного духовно-нравственного и творческого развития дитя. Базу российской педагогики Л. Н. Толстой видел в культурно-исторических традициях народа, языке, религии, вере, нравственном самосовершенствовании личности.

Уважение человеческого достоинства учащегося и признание его прав связано педагогом с уважением детской природы. Тут Л.Н. Толстой держится одного из важнейших принципов свободного воспитания − принципа при-родосообразности. Он выступает против насилия, так как оно употребляется «вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе... Школьники − люди, хотя и мелкие люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же способами мыслящие» [11. С. 138]. Но Л.Н. Толстой считал, что для этого нужно сделать новенькую образовательную систему, которая бы была «не для народа, а из народа». В качестве её ценностных основ он выдвигает идею свободы, «право свободного развития каждой личности» [11. С. 30]. Л.Н. Толстой исходил из того, что основное зло в постановке образования у всех народов − его принудительность, отсутствие свободы. В течение ряда веков любая школа учреждалась по эталону другой и в каждой из этих школ непременным условием числилась дисциплина, запрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот либо другой учебный предмет. Но принудительное устройство школы исключает возможность всякого её прогресса. Принудительность образовательных систем Л.Н. Толстой относил к самым огромным недостаткам как прежней, так и современной ему педагогики. Школа и образование обязаны быть совсем свободными, а весь их строй обязан определяться желанием учащихся, так как «только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения». В согласовании с этим подходом воспитательные задачки обязаны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, незаконно и нереально, подчеркивает Л.Н. Толстой. Не существует прав одного человека делать из остальных таковых, каких ему хочется. Воспитание есть насилие, основанием которого является произвол. Образование же свободно и уместно [11. С. 30].

Сравнивая теорию свободного воспитания Л.Н. Толстого и Ж.-Ж. Руссо, узнаваемый ученый, педагог, философ С.И. Гессен отмечал: «Известно, что Толстой, начав с теории образования, кончил теорией жизни... Свобода не в "природе", а в "жизни". Этим различается свободное образование Толстого от идеала свободного воспитания Руссо» [3. С. 55].

Продолжателем гуманистической традиции в педагогике на базе идеи «свободного воспитания» был К.Н. Вент-мишень, который в центр воспитания ставил дитя. С помощью любви, по его мнению, педагог обязан содействовать развитию индивидуальной человеческой личности. «Сердце воспитателя обязано быть исполнено искренней и глубочайшей любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок не был и сколько бы огорчений он ему не принес» [1.С. 8].

К.Н. Вентцель, как и остальные представители гуманистической педагогики конца XIX—начала XX века, попытался воплотить свои идеи на практике, открыв в 1906 году «Дом свободного ребенка», противопоставив его старой школе. «Дом свободного ребенка» − это идеальная школа грядущего, это не обыденное учебное заведение, а общеобразовательно-воспитательное учреждение, где на первый план выдвинуто не учение, а воспитание человека, «имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование входит сюда как часть, как второстепенный и подчиненный элемент» [1. С. 12].

Дальнейшее развитие гуманистических взглядов на дитя более целостно проявляется в антропологическом подходе к вопросам воспитания и образования. Видные ученые этого периода П.Ф. Каптерев и П.Ф. Лесгафт, являясь продолжателями идей К.Д. Ушинского, считали, что все науки о человеке обязаны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека и являются теоретической базой воспитательной практики.

П.Ф. Каптерев развивает идею личного подхода, разрабатываемую в русской педагогике еще со времени Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Он также опирается на уважение личности и её человеческого достоинства, отмечая, что у детей, так же как и у взрослых, есть не лишь обязанности, но и права. Центром гуманистической педагогики П.Ф. Каптерева была мысль о разработке школы, способствующей саморазвитию человека. Он отмечал, что «основа школы и источник её фурроров и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и способов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование» [4. С. 357]. «Уважение учащейся личности, признание её свободы и самостоятельности обязаны проникать во весь школьный строй, причем, естественно, также последовательно проводится в начало ответственность учащегося за все его действия» [4. С. 249].

Эти идеи в той либо другой степени развивались в русской педагогической науке и практике и в итоге привели к идее гуманистической школы. Сам термин «гуманистическая школа» вводит в педагогическую науку П.Ф. Лесгафт: «Задача всякой гуманистической школы, а лишь таковой обязана быть школа, состоит в возбуждении у юного человека отвлеченного мышления и выяснении правды и значения человеческой личности... Гуманистическая школа есть школа, содействующая развитию человека. Это не учреждение, служащее для скопления человеческих знаний, а учреждение, где будет мысль, где знания являются материалом, посредством которого вырабатываются понятия и мысли» [6. С. 251].

Анализ педагогических концепций, сформировавшихся в России в конце XIX —начале ХХ в., Дозволяет констатировать, что процесс становления и развития гуманистической парадигмы протекал по следующим фронтам: демократическому (создание условий для свободной деятельности дитя, принцип культуросообразности, учет государственных особенностей), общечеловеческому (любовь и уважение к ребенку, вера в дитя и добрые силы его души, признание ценности личности дитя), приро-досообразному (учет возрастных, личных и возрастных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования) [5].

Все вышеизложенное дозволяет сделать вывод о том, что в педагогической мысли России конца XIX—начала XX в. Поиск новой школы осуществлялся на базе идей российской гуманистической педагогики и школа понималась, до этого всего, как гуманистическая воспитательная система. Изюминка русской культурно-педагогической традиции этого периода состоит в безусловном приоритете воспитания в образовательном процессе.

П.Ф. Каптерев, анализируя данный период развития школьного образования, подчеркивал, что Россия, развиваясь параллельно с западной цивилизацией, не была изолирована от влияния западных идей. Инновационные поиски забугорной педагогической мысли в области воспитания оказали влияние на Россию, где также возникло несколько «новых школ», следовавших забугорным образцам. Это школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900 г.), Гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906 г.) И О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 г.). Их появление было вызвано волной либеральных и революционных воззрений, которая проехалась по всей стране. Конкретно благодаря поддержке общественно-демократического и педагогического движений теоретические изыскания в области заморочек гуманистической педагогики нашли свое выражение в педагогической практике России конца XIX—начала ХХ вв.

В этих школах значимая роль отводилась воспитателю, так как с приходом каждого нового дитя он стоит перед трудностью − отыскать новое решение, исходя из принципа индивидуализации. К примеру, Е.С. Левицкая считала, что задачка воспитателя не лишь учить дитя, но и использовать к нему в каждом отдельном случае подходящую систему действия [2]. Еще одним важным моментом, характеризующим учреждения нового типа в России конца XIX— начала ХХ вв., Является создание на их базе системы детских клубов, нацеленных на учет личных и возрастных особенностей детей. Клубы дозволяли развивать личные таланты каждого ученика, помогали ему выделиться, самопроявиться посреди собственных сверстников, причем правила поведения в таковых клубах вырабатывались самими учениками и влияли на улучшение поведения во всей школьной жизни, так как было создано ученическое самоуправление.

Анализируя воспитательную деятельность новейших учебных заведений в России конца XIX —начала XX века, будет целесообразным соотнести их с казенными классическими гимназиями того периода. Обратимся к воспоминаниям человека, который обучался в схожей гимназии в 1879-1887 годах. В «Воспоминаниях о гимназии» известного санитарного врача и статистика С.М. Богословского говорится о надзирателях, которые в первую очередь занимались подслушиванием дискуссий и доносами начальству, о непримиримой вражде меж учителями и гимназистами. За различные проступки и шалости предусматривались наказания: стояние «столбом», встать к «стене», наказание у «позорного столба», оставление на час после уроков и др. [2]. Схожее положение дел было типично фактически для всех государственных учебных заведений, которое прогрессивные педагоги стремились изменить, сломать существовавший в них казенный дух.

таковым образом, в итоге проведенного выше анализа мы можем выделить две тенденции в процессе становления воспитательной системы в новейших школах России конца XIX—начала ХХ вв. Первая тенденция заключается в том, что создаются школы нового типа, основанные на отечественной гуманистической традиции, где ценность отдавался воспитанию и школа понималась, до этого всего как воспитательная система (В .П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). Вторая тенденция проявилась в том, что создаются учебные заведения, основанные на опыте забугорных «новых школ», в которых при организации жизнедеятельности учащихся доминировала воспитательная направленность. Мы полагаем, что при равноправном наличии этих тенденций в русской педагогике в конце XIX—начале ХХ в. Первая тенденция все же доминировала. Во-первых, в России не было полного перенесения моделей западных школ. Российские педагоги придерживались идеи К.Д. Ушинского о том, что «...Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых наилучших системах, основанных на абстрактных идеях и взятых у другого народа» [12. С. 103]. Во-вторых, эти школы были совсем малочисленны и не могли играться заметной роли в развитии новой российской школы, не оказали они и того влияния на государственную гимназию, которое смогли оказать школы, построенные на российских традициях. Как ни популярны были разные западные педагогические теории в России того времени, все-таки идеи о росте государственного самосознания и принцип народности занимали большее внимание общественно-педагогической мысли.

Для новейших школ России, построенных как воспитательная система гуманистического типа, характерен ряд отличительных черт. Во-первых, в базу этих школ было положено приоритетное внимание к личности ученика, его жизни, гигиеническим условиям его жизнедеятельности. В школах подавались горячие завтраки, проводились игры на свежем воздухе, постоянно проветривались помещения, поддерживалась чистота. Огромное внимание было обращено на преподавание гимнастики, физкультуру и спорт, популярными были экскурсии. Огромную роль в процессе обучения игрались экскурсии, знакомства с краеведческими музеями, заповедниками, геологическими и археологическими раскопками. Экскурсии сближали учащихся не лишь меж собой, но и с учителями. Дела становились более простыми и теплыми в обстановке взаимного обслуживания и пребывания совместно.

Педагогические коллективы этих школ в большинстве собственном состояли из наилучших представителей российской интеллигенции. Большая часть педагогов преподавали в высших учебных заведениях, являлись участниками общественно-педагогического движения, входили в комиссии и комитеты по содействию реформам образования. Нужно отметить приверженность их идеям «свободного воспитания», саморазвития и самовоспитания, энтузиазм к педагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, а также к новым веяниям в западной педагогической теории и практике.

Другая изюминка «новой школы» - её «общественность». В это понятие вкладывается тесная связь школы с жизнью, необходимость отклика на те требования, которые ставит перед ней общество, широкая гласность в работе школы, привлечение к роли в ней общественности в лице родителей, развитие в детях публичных чувств и навыков.

Можно констатировать, что характерной особенностью этих школ была гуманистическая воспитательная направленность. Организация воспитательной работы помогала педагогам сделать школу домом радости для детей, местом, где они могли бы находить отклик на все свои запросы. Исследованием разных предметов работа таковых школ не заканчивалась. Учащиеся имели возможность поглядеть на собственных преподавателей с другой стороны, оценить их способности и человеческие свойства, последовать их положительному примеру. Поэтому основой всего и залогом удачной педагогической деятельности они считали создание жизнерадостной, деятельной и дружественной атмосферы, установление на почве общих интересов и совместной деятельности близости, доверия в отношениях меж педагогами и воспитанниками.

Особенностью новой школы была крупная индивидуальная работа с учеником. Наставник либо куратор был в течение ряда лет прикреплен к одному классу, где обязательно вел и преподавание. Роль во всей учебной и внеучебной деятельности дозволяло ему узнать каждого ученика, его способности, интересы, особенности характера и, в зависимости от них, выбирать соответствующие методы воспитательного действия.

В работе учебных заведений нового типа были и минусы. Они были недоступны для обычного народа, хотя конкретно эти школы сделали шаг вперед к всеобщности и народности образования. М.Н. Михайлова отмечает еще один недочет − рвение оградить школы и учеников от общественно-политической жизни. Основанные на гуманистических принципах, эти школы не могли призывать к забастовкам и тем более насилию. Ведь идеологами данного направления, как уже отмечалось, были Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, отрицательно относившиеся ко всякому насилию как в педагогике, так и в жизни вообще.

В ходе анализа работы учебных заведений нового типа в России конца XIX—начала XX в. Мы можем выделить главные сущностные свойства новейших школ как гуманистически нацеленных воспитательных систем: а) общественность и открытость в работе учебного заведения, семейственность и создание собственных традиций; б) учет интересов и личных особенностей характера и психики, опирающийся на знание дитя; в) исключительное внимание к личности ученика, основанное на уважении и доверии; г) приверженность идеям «свободного воспитания»; д) создание дружественной атмосферы и взаимопонимания; е) слаженность работы педагогического коллектива, авторитет личности педагога; ж) обстановка, режим и духовная атмосфера учебного заведения, предоставляющие учащимся право на творческую и свободную деятельность.

Передовой педагогический опыт воспитания в «новых школах» употребляли в 20-е годы русские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые, взяв гуманистические идеи о воспитании в «новых школах», выдвинули совсем иную мишень - «воспитание нового человека - строителя общественного общества».

Исследуя опыт С.Т. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в различные периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С.Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. С.Т. Шацкий начал свою педагогическую деятельность с сотворения детской колонии «Сетлемент» в Марьиной роще (1905-1910). В базе её воспитательной системы лежала мысль «детского царства», где каждый воспитанник получал способности для всестороннего развития сил. Трудовая, умственная, эстетическая, социальная деятельности выступали средствами организации жизни детей. Они все были соединены меж собой, но системообразующим элементом был труд. Дети объединялись в разные клубы: столярный, сапожный, астрономический, биологический и остальные. Каждый клуб имел свое заглавие и разработанные детьми правила регулирования взаимоотношений. Всем этим правилам строго следовали и взрослые, руководители клуба. Решения, принятые на собрании клубов и общем собрании, числились обязательными. Природная и социальная среда рассматривались как фактор развития дитя. Среда сельской местности оценивалась в качестве более благоприятного стимула для саморазвития, самораскрытия личности. Влияние дитя на среду в этот период не исследовалось. Таковым образом, все структурные элементы воспитательной системы «Сетлемента» подчинялись решению поставленной цели: сделать очень благоприятные условия для самовыражения личности и её реализации.

но по мере скопления опыта С.Т. Шацкий все более понимает роль социальных и природных факторов в воспитательном процессе, что приводит к изменению цели. Принципиально по-новому формируется мишень созданной уже после революции Первой опытной станции по народному образованию на базе школы - колонии «Бодрая жизнь» в Калужской губернии (1919-1931). Согласно его концепции, нужно не лишь учесть и употреблять в воспитании окружающую среду, но и обязательно включать детей в её преобразование на базе знаний, полученных в школе.

мишень, поставленная С.Т. Шацким, потребовала сотворения принципиально новейших организационных структур. Состав Первой опытной станции включал все типы воспитательных учреждений: детские ясли и сады, начальную школу, интернат, клуб, читальню. Создается подсистема исследовательских учреждений: группа по исследованию экономики и быта, педологическая группа, подсистема, обеспечивающая подготовку и повышение квалификации педагогов. Возникает педтехникум, летние курсы для учителей, курсы - съезды для учителей, которых собирали сотрудники Первой опытной станции с целью координации работы, обмена опытом. Важную роль игралась подсистема пропаганды скопленного опыта, включавшая издательский отдел, выставку - музей, обеспечение экскурсантов методической литературой и ознакомление с существующими на станции формами работы. В согласовании с целями всеми делами опытной станции заведовал организационный комитет, выбираемый общим собранием служащих.

На последнем этапе деятельности (1929-1931) С.Т. Шацким огромное внимание стало уделяться роли школы в преобразовании публичных отношений. Возникает третья модель воспитательной системы под влиянием требования форсировать темпы общественного стройки.

мишень воспитания С.Т. Шацкий описывает следующим образом: сформировать нового человека, активно участвующего в колхозном строительстве. На первый план выдвигается общественно-нужная деятельность, направленная на создание колхозов, роль детей в посевной кампании, агитацию родителей вступать в колхоз, роль детей в ремонте обобществленной техники.

конкретно в этот период возникает превалирование публичной работы над учебной. Включенный в разные кампании учитель оказывается не в состоянии на довольно высоком уровне организовать учебную деятельность. Возникает и начинает проводиться в жизнь мысль перевоплощения станции в «культ-комбинат», включавший все культурные учреждения района: средства массовой коммуникации, больницы, спортпункты. Фермеры активно сопротивлялись деятельности школы и школьников. Попытка С.Т. Шацкого сделать детские колхозы и через них организовать самоуправление школьников вызвала резко отрицательное отношение сверху, со стороны партийных органов, и снизу, со стороны родителей. Все это закончилось крахом воспитательной системы, и в 1932 году опытная станция была расформирована. Л.И. Новикова, подчеркивая значимость созданной С.Т. Шацким воспитательной системы, отмечает, что определяющая роль в ней принадлежала целям по отношению к средствам. Цели, поставленные руководителями Первой опытной станции на последнем этапе её существования, деформировали средства и привели к краху воспитательной системы [10].

Анализ опыта С.Т. Шацкого по построению школы как воспитательной системы дозволяет выделить характерные особенности её содержания: организация учения с ориентацией на интересы дитя, последовательная индивидуализация процесса обучения и воспитания, группировка материала вокруг специально отобранных тем (мысль комплексов), поиски новейших способов обучения, привлечения самих учащихся к организации собственной жизни. Воспитательной системе были присущи высокая духовность, глубочайшее понимание значимости человеческой личности, тесная связь с запросами, интересами, потребностями не лишь детей, но и окружающей публичной среды, создание коллективов учащихся и учителей на базе гуманистических отношений, творческого сотрудничества.

На фоне схожих кардинальных преобразований педагогической практики происходило формирование новой − русской − педагогической науки. Наикрупнейшие педагоги того времени − Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко - считали, что в условиях революционных конфигураций, происходящих в обществе, буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отношениями, ни при каких условиях не может служить на благо общественного общества в целом. Отсюда следовал вывод, что русская педагогика и, в частности, теория воспитания не обязаны идти по пути педагогики буржуазной. Огромное внимание было уделено значению самого понятия «воспитание», его выделили в широком смысле как совокупность всех социальных действий на человека («воспитание средой») и воспитание в узеньком смысле как целенаправленный процесс действия на человека со стороны особых государственных институтов. Показательным в этом отношении являются поиск в начале 20-х годов В.Н. Сорока-Росинским инновационного учебного заведения методом сотворения Школы социально-личного воспитания им. Ф.М. Достоевского (1920-1925 гг.). Целью данного учреждения являлось воспитание и перевоспитание беспризорных детей, развитие у них стремлений к преобразованию самих себя, формирование активной жизненной позиции в труде, познании, творчестве. Педагоги осуществляли поиски новейших воспитательных средств: применяли творчески-исследовательский способ и личный подход, связывали обучение с актуальными неуввязками окружающей жизни, изобрели и воплотили в учебный процесс лозунг «Всякое знание превращать в деяние» и т. Д. Одной из основных особенностей воспитательной системы школы им. Ф.М. Достоевского было всемерное стимулирование художественной деятельности, развитие энтузиазма детей к литературе, создание творческой атмосферы в школе. В базу созданной В.Н. Сорока-Росинским воспитательной системы была заложена необходимость формирования одного, тесновато спаянного учительского и ученического коллектива. «…Лучшим критерием воспитательной работы хоть какого педагогического коллектива, - отмечал управляющий школы-коммуны, - является ответный вопрос: удалось ли педагогам преодолеть то противостояние «мы» и «они», которое традиционно возникает в любом учебном заведении» [9. С. 131]. Эта инновационная мысль сотворения дружного коллектива, объединенного общими целями и идеями, стала ведущей для русской педагогической науки и практики.

В начале 20-х годов в Москве была создана школа им. А.Н. Радищева как опытно-показательное учреждение, подчинявшееся конкретно Нарком-просу. В 1926 году школу возглавила талантливейший педагог З.Н. Гинзбург, создавшая своеобразную воспитательную систему, основой которой было трудовое воспитание. Мысль трудового воспитания также относится к уровню инновационных идей этого периода. Наряду с трудовой деятельностью видное место в воспитательной системе школы занимала работа, направленная на развитие самодеятельности учащихся. Существовал утомившись школы, согласно которому ученики, избранные коллективом, являлись членами школьного совета. Школьное самоуправление представляли предводитель и учком с рядом комиссий. В школе действовала комсомольская ячейка, возглавляемая секретарем. Воспитательная система школы им. А.Н. Радищева, как и остальные калоритные воспитательные системы 20-х годов, формируя сугубо классовый подход, отодвинули на второй план общечеловеческие ценности и гуманистические идеалы, на которые ориентировались новейшие школы России конца XIX— начала XX вв.

С этих позиций по-прежнему очень актуальны теория и практика сотворения воспитательной системы А.С. Макаренко. Профессиональный ученый-педагог, способный узреть будущее педагогики, создал и изучил воспитательную систему, условием и результатом которой являлась целостная личность человека социалистического типа, которому присущи гражданственность, коллективизм, общественная и трудовая активность, дисциплинированность, ответственность, целенаправленность. Он считал, что формирование таковых сторон целостной личности грядущего гражданина, которые составляют «заказ общества», обязано постоянно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности, составлять основной фон педагогической работы [7]. Главными принципами педагогической системы А.С. Макаренко были оптимизм и принцип общественного гуманизма, базу которого составляла глубочайшая вера в творческие силы человека, в огромные его способности. Педагогическая теория, по убеждению А.С. Макаренко, обязана была строиться на обобщении практического опыта воспитания. Опытом собственной работы он убедительно доказал, что результативность формирования личности возможна при осуществлении воспитательного процесса как целостной системы, осознаваемой не лишь управляющим, но всем педагогическим коллективом. Без этого нереально решить задачку воспитания гражданина, так как перспективы гражданина только широки, его интересует все, что происходит как в его стране, так и во всем остальном мире, он владеет только широким умственным горизонтом. Поэтому одной из довольно частенько встречающихся ошибок в подходе к воспитательному процессу А.С. Макаренко считал попытку действия на дитя одним средством, вырванным из общего контекста всех остальных воспитательных действий (мысль интеграции воспитательных действий). По мнению А.С. Макаренко, не существует полностью непогрешимых средств и не существует средств полностью порочных. В зависимости от событий, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки исполнителей, от наиблежайшей цели спектр внедрения того либо другого средства может возрастать либо уменьшаться до положения полного отрицания [7]. В этом он видел диалектич-ность педагогики в целом и хоть какого воспитательного процесса в частности. А.С. Макаренко утверждал, что человек не воспитывается по частям, а формируется всей суммой влияний, которым подвергается. Он находил таковой общий подход, где бы все средства были в гармоническом, естественном сочетании и диалектическом единстве. И он нашел этот способ действия на личность - организация коллектива. Конкретно коллектив А.С. Макаренко сделал центром собственного анализа в теории и ядром собственной воспитательной системы на практике. В работе А.С. Макаренко раскрываются более принципиальные трудности воспитывающего коллектива: организация, общее движение коллектива и его законы, общий тон и стиль работы, система режима и дисциплины, эстетика коллектива, связь коллектива с другими коллективами, преемственность поколений в коллективе, педагогика параллельного деяния. А.С. Макаренко не употреблял термин «сотрудничество», но все мысли о содействии, общем участии в совместной деятельности педагогов и детей практически ориентированы на решение данной трудности. А.С. Макаренко считал, что каждый учитель выступает в детском коллективе как старший товарищ, делит с ними ответственность за компанию всей жизни и результаты деятельности, помогает советом, влиянием, своим опытом, личным примером.

Управление воспитательной системой А.С. Макаренко строил на базе все большего включения в этот процесс не лишь педагогического коллектива, но и самих детей. Основное в самоуправлении как важнейшей функции коллектива, считал А.С. Макаренко, - конкретная деятельность, организуемая при активном участии детей, совершенствующая коллектив и коллективные дела, и конкретно этим задачкам обязана соответствовать структура самоуправления. А.С. Макаренко предлагал строить основной орган самоуправления по логике консульства от первичных коллективов, что обеспечивало оперативность, действенность, ответственность перед первичными и общим коллективами. Общее собрание и совет командиров в коммуне распоряжались всей основной её жизнью, в том числе решали вопросы деятельности заводов, материальных расходов и конфигураций в «конституции» коммуны. Огромное внимание уделялось сменяемости органов самоуправления. Это не дозволяло активу преобразовываться в профессиональных администраторов и обеспечивало возможность каждому воспитаннику пройти школу самоуправления, что А.С. Макаренко считал в особенности принципиальным для развития личности, для формирования правильных взаимоотношений с коллективом.

А.С. Макаренко в первый раз выдвинул делему защищенности личности в коллективе. Заботу всего коллектива о себе обязан ощущать каждый воспитанник. Каждый обязан быть уверен, что неважно какая попытка несправедливости тут же будет приостановлена товарищами, педагогами. Таковая защищенность каждого в коллективе, по его мнению, не может появиться сама по себе, это особой трудности педагогический вопрос. Защищенность нужно создавать и работать над ней, мысль защищенности обязана в особенности находиться в коллективе и украшать его стиль [7]. Забота о каждом, приподнятый тон, который А.С. Макаренко называл «мажором», создавали общий оптимистический настрой в коллективе, помогали обеспечивать развитие воспитательной системы.

Подводя результат описанию опыта А.С. Макаренко, нужно выделить то, что заслуживает особенного внимания в его работе. Это - воспитание в коллективе и через коллектив, воспитание в труде, воспитание чувства долга, совести и дисциплины, опыт построения органов самоуправления.

награда А.С. Макаренко состоит в том, что он дал новое толкование ряду педагогических вопросов и детально разработал выдвинутые ранее, но недостаточно разработанные до него русской педагогикой трудности, обогатил её ценными идеями, способами и приемами воспитания.

Поиски передовых педагогических коллективов в 20—30-е годы не ограничивались опытом школ, обрисованных выше. В те же годы была «Школа жизни» во главе с педагогом Н.И. Поповой, школа-коммуна Наркомпроса им. П.Н. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком. Несмотря на некие особенности этих школ, общим в их деятельности была основная мишень - воспитание активного, сознательного строителя нового общественного общества. Опыт воспитательных систем 20—30-х годов представляет одно из интереснейших явлений русской педагогики, требующее исследования и переосмысливания в новейших исторических условиях.

Вышеизложенное дозволяет констатировать, что послереволюционная педагогическая наука и практика русского страны впитала в себя более прогрессивные идеи из мирового педагогического опыта и владела большущим гуманистическим потенциалом. Русское правительство первым в мире провозгласило принцип «все наилучшее - детям», который сейчас составляет базу интернациональных деклараций и конвенции о правах дитя. Страна была пионером в развитии системы дошкольного воспитания, бесплатного на всех ступенях образования, оказания материальной помощи учащимся, стройки мощной сети внешкольных учреждений. Образовательная политика 20-х годов ориентировала педагогов и воспитателей на гуманизацию воспитания, субъектно-лич-ностный подход, активизацию детей, развитие самодеятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дающая всесторонние данные о конкретном ребенке и создающая условия для дифференциации и индивидуализации в обучении и воспитании. В первое послереволюционное десятилетие гуманистические устремления русской школы вызывали восхищение и притягивали внимание всего мира. Но гуманистический характер русской педагогики, изыскания ведущих ученых-педагогов были прерваны в середине 30-х годов. Серия постановлений (1931-1937), принятых ЦК ВКП(б), по существу перечеркнула новаторский поиск и дух русской школы 20—30-х г.Г. ХХ в. Правящая верхушка партии и страны, воодушевив людей благородными идеалами социализма, сразу вводила в жизнь общества и усиливала тоталитарную систему, которая нуждалась не в человеке-личности, а в отлично подогнанных «винтиках» для гос машины. В этих условиях воспитательная практика равномерно теряла свою гуманистическую направленность. Её место заменяли беспощадная регламентация и контроль над сознанием и поведением возрастающего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов и пассивное послушание воспитуе-мых.

Проведенный анализ становления учебных заведений нового типа указывает, что развитие русской системы образования сначало осуществлялось на базе инновационных поисков новой школы, которая была призвана решать задачку воспитания активного, сознательного строителя нового общественного общества. В её решении наблюдаются две противоречивые тенденции. Первая заключалось в том, что видные представители педагогической науки этого периода Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко искренне считали: в условиях революционных конфигураций, происходящих в обществе, буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отношениями, ни при каких условиях не может служить на благо общественного общества в целом. Отсюда следовал вывод, что русская педагогика и, до этого всего, теория воспитания не обязана идти по пути педагогики буржуазной. Огромное внимание уделялось значению самого понятия «воспитание», его выделили в широком смысле как совокупность всех социальных действий на человека («воспитание средой») и воспитание в узеньком смысле как целенаправленный процесс действия на человека со стороны особых государственных институтов. С другой стороны, эти же ученые основывались на передовых гуманистических достижениях педагогической науки и общественно-педагоги-ческой мысли России и забугорных государств конца XIX—начала XX в. И в собственной практической деятельности проявили, что новая школа - это, до этого всего, воспитательная система, в которой педагог любит, уважает и доверяет ребенку, вместе с ним он может сделать школу домом радости, где каждый развивает свои личные способности и готовится к полноценной жизни. Более верно в русской воспитательной системе были реализованы демократические составляющие гуманистически направленной педагогики, разработанные педагогами и публичными деятелями дореволюционного периода.

Историко-педагогический анализ образовательной теории и практики России XIX—начала XX века дозволяет найти воспитательную систему инновационной школы как единство философских, религиозных, естественнонаучных и общественно-педагогических исканий, сконцентрированных вокруг гуманистической идеи и реализующихся в двух главных направлениях:

- теоретическом (разрабатывающем концепцию воспитания нового человека);

- практико-ориентированном (реализующем данные концепции в учебных заведениях нового типа).

Воспитательная система инновационной школы данного периода могла показаться лишь в рамках гуманистической парадигмы образования, так как её сущностные свойства опирались на основополагающие принципы гуманистически ориентированной педагогики:

- опора на общечеловеческие ценности (любовь и уважение к ребенку, вера в дитя и добрые силы его души, признание ценности личности дитя);

- демократизация (создание условий для свободной деятельности и жизненного самоопределения дитя, принцип культуросообразности);

- народность (опора образования на воспитательный идеал народа; включенность школы в народную среду, учет государственных и народных традиций);

- природосообразность (учет возрастных и личных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования).

перечень литературы

1. Вентцель К.Н. Как сделать свободную школу. 2-Е изд. М., 1908. 149 С.

2. Воспитательные системы школы: история и современность / Редкол.: Г.Д. Аверьянова и др. Владимир, 1990. 89 с.

3. Гессен С.И. Базы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. Ред. И сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

4. Каптерев П.Ф. Избр. Пед. Соч. / Под. Ред. А.Н.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

5. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX ― начала XX в. Дисс .…. Канд. Пед. Наук. Волгоград, 1996. 199 с.

6. Лесгафт П.Ф. Изб. Пед.Соч.: В 2-х т. М., 1951. Т. 1. 335 С.

7. Макаренко А.С. О воспитании молодежи М., 1951. 400 С.

8. Рачинский С.А. Сельская школа: Сборник статей. 3-Е изд., Доп. СПб., 1898. 371 С.

9. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.240 С.

10. Теория и практика школьных воспитательных систем / Редкол: Л.И. Новикова и др. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

11. Толстой Л.Н. Сборник статей. М.: Учпедгиз, 1955.470 с.

12. Ушинский К.Д. Избр. Пед. Соч.: В 2-х т. М., 1974. Т.2. 365 С.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru


Еще рефераты
Законодательство Парижской коммуны
Глава I. Политическое законодательство Парижской Коммуны 9 Глава II. Социально-экономическое законодательство Парижской Коммуны 15 Глава III. Законодательство Коммуны в сфере культуры и образования 19 Заключение 22 Примечания 23 ...

Отечественная техника в XVIII веке
ДОКЛАД “Отечественная техника в XVIII веке”. Грешников А.В. А-42 Все достояние и обилие созданных человеком средств производства основано на опыте, выработанном в недрах народного творчества и крестьянского быта. Этот опыт столетиями накапливался в рамках...

Черноморская деревня в условиях НЭПА. (Социально-экономический аспект)
Черноморская деревня в условиях НЭПА. (Социально-экономический аспект) Бершадская Ольга Владиславовна Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Краснодар – 2007 I. Общественная черта работы Актуальность...

Образование древнерусского страны
СОДЕРЖАНИЕ стр.Введение 2Колонизация страны как основной факт российской истории 3Первый период российской истории. 4Дославянское заселение южной России. 5Расселение славян с Дуная 6Военный альянс на Карпатах в VI в. 7 Расселение по...

Макроконвейерная ЭВМ
Макроконвейерная ЭВМ Наталия Дубова В 1978 году были выдвинуты принципы построения ЭВМ на базе макроконвейера Со времени появления первой цифровой вычислительной машины создатели не перестают находить пути, как вынудить ЭВМ работать быстрее. В 70-е годы в нашей ...